наибольшей уязвимостью психических функций по отношению к различным вредностям имеет возраст

Наибольшей уязвимостью психических функций по отношению к различным вредностям имеет возраст

46. Классификации психопатий были предложены:
Е. Личко
К. Шнайдером
П. Ганнушкиным
Э. Кречмером

47. Количественные результаты тестовых заданий на исследование уровня интеллекта выявляют скорее не уровень психического развития, а уровень
обученности ребенка

48. Коррекционная работа с детьми, имеющими задержку психического развития с преобладанием явлений органического инфантилизма, включает в себя:
актуализацию мотива деятельности
включение игровой ситуации, эмоциональной стимуляции
организацию внимания и контроля
усиление речевого контроля (например, введение речевого отчета, предваряющего моторное воспроизведение)

49. Методика «корректурная проба» наиболее часто применяется для исследования
внимания

50. Методика пиктограмм применяется для исследования
мышления, памяти и личностных особенностей

51. На первом этапе ранней коррекции детей с нарушениями слуха
используются данные двигательно-кинестетического анализатора

52. Наибольшей уязвимостью психических функций по отношению к различным вредностям имеет возраст:
0-3 года
11-15 лет

53. Направленность на устранение причин и источников отклонений в психическом развитии ребенка соответствует:
принципу системности развития

54. Неблагоприятные условия внешней среды могут привести к искажению в развитии интересов, направленности, свойств темперамента ребенка ввиду
зависимости от взрослых
незрелости эмоциональной сферы и личности
повышенной внушаемости

55. Невротические расстройства (неуверенность в себе, страхи, ипохондричность, повышенная пугливость) характерны для детей с нарушениями
зрения, слуха, двигательной сферы

56. Недостаточность высших эмоций меньше выражена при психопатии
шизоидной

57. Недостаточность подкоркового уровня организации движений выражается в нарушениях
выработки первичных автоматизмов и выразительных движений
ритмичности движений
тонуса движений

58. Незавершенность отдельных периодов развития, отсутствие инволюции более ранних форм характеризует явление
ретардации

59. Обучение детей с отклонениями в развитии в течение части учебного дня в группе нормально развивающихся сверстников соответствует интеграции
частичной

60. Обучение и воспитание детей с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким возрастной норме в классах массовых школ и получающих систематическую коррекционную помощь учителя-дефектолога и педагога, соответствует интеграции
комбинированной

Источник

Наибольшей уязвимостью психических функций по отношению к различным вредностям имеет возраст

64. Adams J. Clinical neuropsychology and the study of learning disorders. � Pediatric Clinics of North America, 1973,N 20.

65. Ajuriaguerra J. Manuel de psychiatric de l’enfant. Paris, 1970.

67. �enda C. Die Oligophrenien. � In: Psychiatric der Gegen-wart. � Bd II. Berlin�Heidelberg, 1960.

68. ���d�� L. Psychological problems of children with organic brain disease. � Amer. J. Orthopsychiatr., 1949, vol. 19.

69. Bender L. The brain and child behavior. � Arch. Gen. Psychiat, 1961, vol. 5.

71. Clements S. D. Minimal Brain Disf unction in Children. � In.: Children with learning problems. Ed. by S. G. Saprir, A. C. Nitzburg., 1973.

72. � � r b � z R. J. Spatreife und bleibende Unreibe. Eine Unter-suchung uber den Psychischen Infantilismus anhand von 80 Ka-tamnesen. � Berlin, 1967.

73. Gessell and Amatrudas Developmental Diagnosis the Evolua- tlon and Management of Normal and Abnormal Neuropsychologicr Development in Infancy and Early Childhood, Third Edition. N. Y.�L., 1974.

74. Gll n i t z G. Neuropsychiatr ie des Kindes- und lugendal-ters. Jena, 1970.

75. Grossmann G., Schmitz W. Intelligenzdiagnostik in der Zusammenarbeit zwischen Kinderpsychiatrie und Sonderpada-gogik. � Die Sonderschule, 1967, N 4.

76. Hammer S. L. School underachiewement in the adolescent.� Pediatrics, 1967, N 40.

77. Hermelin �., O’Connor �. Psychological Experiment with Autistic Children. London, 1970.

78. Jaspers K. Gesammelte Schriften fur Psychopathologie. Berlin, 1963.

79. Jordan T. �. The Mentally Retarded. Columbus, 1972.

80. Kanner L. Child Psychiatry. N. Y., 1955.

81. Kirk S., Kirk W, Psycholingvistic learning disabilities. Diagnosis and remediation. Urbana, 1971.

82. Kirman �., Bicknell Y. Mental Handicap. Edinburgh, 1975.

83. � � h l � � Ch. Les deficiences intellectuelles chez l’enfant. Paris, 1963.

84. Kretschmer �. Medizinische Psychologie. Stuttgart, 1956.

85. Kretschmer W. Reifung als Grund von Krise und Psycho-se. Stuttgart, 1979.

86. Lutz J. Psychiatric infantile. Paris, 1968.

87. M a s l a n d R. L. Children with minimal brain disfunction:

88. A national problem. � In; Learning disabilities: Introduction to educational and medical management. Springfield, 1969.

89. Mental Deficiency. The changing outlook. Ed. by A. M. Clar-ke. A. D. B. Clarke. London, 1974.

90. Michaux L. Les troubles du charactere. Paris, 1964.

91. Milgram N. A. Cognition and language in mental retardation: Distinctions and implications. � In: The experimental psychology of mental retardation. Ed. by D. K. Routh. Chicago, 1973.

93. Paine R. S. Minimal chronic brain syndroms in children. � I, Develop. Med. Child. Neurol., 1962, N 4.

94. Paine R. S., Werry Y. S.. Quay H. C. A study of minimal cerebral distinction. � Develop. Med. Child. Neurol., 1963, N 10.

95. PenroseL. S. The biology of mental defect. London, 1963.

96. Ribble M. A. The rights of infants. N. Y., 1943.

97. Ri inland B. Infantile Autism. N. Y., 1964.

98. R � u t h D. K. Experimental psychology of mental retardation. Chicago, 1973.

99. Satterfield J. H. et al. Physiological studies of the hy-perkinetic child. � Am. J. Psychiat., 1979, N 128.

100. S � h i l d e r P. Contributions to Developmental Neuropsychiat-ry. N. Y., 1964.

101. S p i � n e k K. H. Zaburzenia rozwoju ucznion a niepowodzenia szkolne. � Warszawa, 1975.

102. Stambak M. Tonus et motricite dans la premiere enfance. Delachaux/Niestle, 1963.

103. Strauss A. A., Lehtinen L. E. Psychopathology and education of the brain�injured child. N. Y., 1947.

104. Tarnopol L. Learning disorders in children. Boston, 1971.

105. Tramer M. Lehrbuch der allgemeinen Kinderpsychiatrie. Berlin, 1979.

106. W a lion H. L’enfant turbulent. Alcar, 1925.

107. W a ll � n H. Syndromes dinsuffisance psychomotrice et types psychomoteurs. � Enfance, 1959, N 3�4.

108. W e n d e r P. H. Minimal brain disfunction in children. N. Y.� L., 1971.

109. Wing L. Social Behavior and Cognitive Characteristics. An Epidemiological Approach. � In; Autism: A Reappraisal of Concepts and Treatment. Ed. by M. Rutter, E. Schopler. N. Y.�L, 1978.

110. Z a z z � R. Conduites et conscience, vol. II. Delachaux et Niest-le. Neuchatel/Suisse, 1968.

111. Z a z z � R. Manuel pour l’examen psychologique de l’enfant. Paris, 1960.

112. Ziotowicz M. Les peurs enfantines. Paris, 1974.

Источник

Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития

Если болезнь является бесспорной компетенцией клинициста, то аномалия психического развития в значительной степени представляет собой область специальной психологии, изучающей деформацию нормальных психических функций и психического развития в условиях патологии. Тем не менее тесная связь психопатологических болезненных симптомов с отклонениями психического развития способствует тому, что различные аномалии психического развития всегда были объектом изучения не только психологов и педагогов, но и психиатров.

Особое значение проблема соотношения динамики болезненных расстройств и аномалии развития имеет, естественно, в детском возрасте, так как из-за незрелости мозга практически любое более или менее длительное патогенное воздействие приводит к отклонениям психического развития. В зависимости от характера, локализации, степени распространенности процесса, времени воздействия вредности, условий воспитания и обучения эта аномалия развития имеет свою модальность (различные типы нарушений развития интеллекта, эмоциональной сферы, моторики, зрения, слуха и т.д.), а также ту или иную степень выраженности.

Аномалия развития, квалифицируемая как задержка психического развития, встречается значительно чаще других, более грубых нарушений психического онтогенеза.

Проблема ЗПР является одной из актуальных не только в дефектологии, но и в общей педагогике, так как теснейшим образом связана с проблемой школьной неуспеваемости. Количество учеников начальных классов, испытывающих стойкие затруднения в обучении, составляет от 5 до 11 % (R.L. Masland, 1969; М.С. Певзнер, 1972; В.И. Лубовский, 1972 и др.). Эти дети стали объектом изучения дефектологов, психологов, педагогов, врачей.

Исследования, проведенные в 1972—1973 гг. НИИ дефектологии АПН СССР в ряде городов и сельских местностей СССР (Москва, Иркутская область, Литва, Армения), выявили среди 5076 учащихся начальных классов массовых школ 589 (11,6 %) детей, испытывающих трудности в обучении. Как показали результаты комплексного (клинического, психологического, логопедического и сурдологического) исследования, менее 1/3 из них (30,6 %) страдали легкой степенью олигофрении. 19% составила сборная группа, куда вошли дети с первичными нарушениями речи, зрительной и слуховой афферентации, опорно-двигательного аппарата, а также дети, у которых трудности обучения были связаны с расстройствами поведения.

У 50,4 % неуспевающих учеников (или 5,8 % всех учащихся младших классов) была диагностирована ЗПР, так как по ряду параметров их интеллектуальной сферы и эмоционально-волевых особенностей (недостаточности общего запаса знаний об окружающем, ограниченности представлений, необходимых для усвоения школьных предметов, незрелости мышления, несформированности учебных интересов и преобладании игровых) они находились на более ранней возрастной ступени развития. При этом достаточная сообразительность в пределах имеющихся знаний и способность к принятию помощи свидетельствовали против олигофренической структуры дефекта.

Внимание клиницистов прежде всего было обращено на инфантильные черты психики многих из этих детей: их эмоциональную незрелость, слабость мотивации поведения, игровой характер интересов, неспособность к волевому усилию.

Специальные исследования показали клиническое разнообразие вариантов психического инфантилизма, наблюдаемого у этих детей. М.С. Певзнер (1972) была предложена классификация этих состояний, в которых инфантилизм выступал как в чистом виде («неосложненный психофизический и психический инфантилизм») так и в виде вариантов, осложненных недоразвитием познавательной деятельности, речи. Т. А. Власовой, М.С. Певзнер (1973) была выделена «вторичная» ЗПР, обусловленная нарушением познавательной деятельности и работоспособности в связи со стойкой церебрастенией — повышенной истощаемостью психических функций. Этиологическими факторами чаще являлись негрубые церебральные вредности, обменно-трофические расстройства, действующие на ранних этапах онтогенеза. В патогенезе инфантилизма ведущая роль отводилась замедлению темпа созревания лобных и лобно-диэнцефальных систем мозга, в норме обеспечивающих как уровень развития личности, так и формирование целенаправленной деятельности.

Разность патогенетических механизмов обусловливала и различие прогноза. ЗПР в виде неосложненного психического инфантилизма расценивалась как прогностически более благоприятная, большей частью не требующая специальных методов обучения. При преобладании же выраженных нейродинамических, в первую очередь стойких церебрастенических расстройств, ЗПР оказывалась более стойкой и нередко нуждающейся не только в психолого-педагогической коррекции, но и лечебных мероприятиях.

Как указывалось выше, результаты проведенных исследований явились стимулом для организации специальных классов и школ для детей с задержкой психического развития.

Опыт этих школ показал, что при специальных формах и методах обучения, некотором увеличении сроков прохождения программы, щадящем режиме, поддерживающей медикаментозной терапии общеукрепляющими, успокаивающими и стимулирующими препаратами примерно половина этих детей после обучения в начальных классах специальной школы может быть переведена в IV класс массовой школы. Остальная же часть учащихся должна продолжать обучение в специальных условиях данных школ.

Обобщение данных, полученных в течение последних лет в клинической лаборатории НИИ дефектологии при комплексном клинико-психолого-педагогическом исследовании учащихся этих школ, а также и других детей, не успевающих в младших классах массовой школы, позволило уточнить клинико-психологическую структуру различных типов ЗПР, ряд вопросов ее клинической систематики, критерии отграничения от олигофрении, соотносительную роль биологических и социальных факторов в формировании ее различных типов.

Клиническая систематика задержки психического развития

Основные клинические типы ЗПР дифференцированы нами по этиопатогенетическому принципу:

1. ЗПР конституционального происхождения

Речь идет о так называемом гармоническом инфантилизме (неосложненном психическом и психофизическом инфантилизме, по классификации М.С. Певзнер и Т.А. Власовой), при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и нестойкости, легкая внушаемость. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в младших классах, М.С. Певзнер и Т.А. Власова связывают с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, преобладанием игровых интересов. Гармонический инфантилизм является как бы ядерной формой психического инфантилизма, в котором черты эмоционально-волевой незрелости выступают в наиболее чистом виде и часто сочетаются с инфантильным типом телосложения.

Такая гармоничность психофизического облика, нередкость семейных случаев, непатологичность психических особенностей позволяют предположить преимущественно врожденно-конституциональную этиологию этого типа инфантилизма (А.Ф. Мельникова, 1936; Г.Е. Сухарева, 1965). Однако нередко происхождение гармонического инфантилизма может быть связано с негрубыми обменно-трофическими расстройствами, внутриутробными либо первых лет жизни. В этих случаях речь идет об экзогенной фенокопии конституционального инфантилизма генетического происхождения. В этом отношении представляют интерес данные Г.П. Бертынь (1970) об относительной частоте гармонического инфантилизма у близнецов и предположение о патогенетической роли гипотрофических явлений, связанных с фактором многоплодия.

2. ЗПР соматогенного происхождения

3. ЗПР психогенного происхождения

Этот тип ЗПР связан с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка. Социальный генез этой аномалии развития не исключает ее патологического характера. Как известно, неблагоприятные средовые условия, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психического, в первую очередь эмоционального, развития. В таких случаях речь идет о патологическом (аномальном) развитии личности. Этот тип ЗПР следует отличать от явлений педагогической запущенности, не представляющих собой патологического явления, а ограниченных дефицитом знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации.

Вариант патологического развития личности по невротическому типу чаще наблюдается у детей, в семьях которых имеют место грубость, жестокость, деспотичность, агрессия к ребенку, другим членам семьи. В такой обстановке нередко формируется личность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой проявляется в недостаточной самостоятельности, нерешительности, малой активности и инициативы. Неблагоприятные условия воспитания приводят к задержке развития и познавательной деятельности.

4. ЗПР церебрально-органического происхождения

Анамнестические данные указывают и частое замедление смены возрастных фаз развития: запаздывание формирования статических функций, ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности (В. В. Лебединский, Н. Л. Белопольская, 1976.

В соматическом состоянии наряду с частыми признаками задержки физического развития (недоразвитие роста, мускулатуры, недостаточность мышечного и сосудистого тонуса) нередко наблюдается общая гипотрофия, что не позволяет исключить патогенетической роли нарушений вегетативной регуляции трофических и иммунологических функций (М.Г. Рейдибойм, 1978); могут наблюдаться и различные виды диспластичности телосложения.

В неврологическом состоянии часто встречаются гидроцефальные, а иногда и гипертензионные стигмы, стертый гемисиндром, нарушения черепно-мозговой иннервации, пирамидные знаки, явления вегетативно-сосудистой дистонии (Е.С. Иванов, 1968; С. С. Мнухин, 1968; Ю. Дауленскене, 1973; И.Ф. Марковская, 1977 и др.).

Исследование зрительных вызванных потенциалов (М.Н. Фишман, 1979) выявляет незрелость коры головного мозга, наиболее выраженную в ее лобных отделах, и особенно левого полушария; имеются указания на несформированность, незрелость системы сенсорного анализа высших интегративных центров. Таким образом, изменения ЭЭГ свидетельствуют о незрелости мозга, в первую очередь его корковых отделов, нередко сочетающейся с признаками локального поражения мозговых структур.

В психическом статусе также обращает на себя внимание ряд признаков недостаточности нервной системы.

Эмоционально-волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом (И.А. Юркова, 1959; Г.Е. Сухарева, 1959). При этом инфантилизме у детей отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций. Больные дети характеризуются слабой заинтересованностью в оценке, низким уровнем притязаний. Внушаемость у них имеет более грубый оттенок и нередко отражает органический дефект критики. Игровую деятельность характеризует бедность воображения и творчества, определенные монотонность и однообразие, преобладание компонента двигательной расторможенности. Само стремление к игре нередко выглядит скорее как способ ухода от затруднений в занятиях, чем первичная потребность: желание играть часто возникает именно в ситуациях необходимости целенаправленной интеллектуальной деятельности, приготовления уроков (Н.Л. Белопольская, 1976; И.Ф. Марковская, 1977).

Таковы основные, наиболее часто встречающиеся виды органического; инфантилизма. Важно еще раз подчеркнуть, что эта незрелость эмоционально-волевой сферы является фактором, тормозящим развитие познавательной деятельности не только из-за недостаточности мотивационной сферы, инфантильной иерархии интересов, но и малой целенаправленности, слабости контроля, повышенной импульсивности.

У детей с ЗПР церебрально-органического генеза, как правило, наблюдается ряд энцефалопатических расстройств.

Вопрос о роли этих энцефалопатических расстройств в формировании стойких нарушений психического развития сложен. Несомненно, что выраженные церебральная астения, аффективная и двигательная возбудимость, психопатоподобное поведение, снижая интеллектуальную работоспособность и целенаправленность, усугубляют недостаточность познавательной деятельности. Т.А. Власова и М.С. Певзнер (1967), Е.С. Иванов (1971) и другие исследователи отводят церебральной астении патогенетическую роль в возникновении стойких форм неуспеваемости и ЗПР. И по данным нейропсихологического исследования (И.Ф. Марковская, 1977), у значительной части детей с более легкими формами ЗПР церебрально-органического генеза недостаточность ряда высших корковых функций в большой мере обусловлена именно слабостью психического тонуса, дефицитарностью «энергетического» блока, что имеет прямое отношение к клиническим проявлениям церебрастении.

Таковы клинические особенности ЗПР церебрально-органического генеза. В зависимости от преобладания в клинической картине явлений либо эмоционально-волевой незрелости, либо нарушений познавательной деятельности ЗПР церебрального генеза можно условно разделить на два основных варианта: 1) органический инфантилизм; 2) задержка психического развития с преобладанием функциональных нарушений познавательной деятельности. Как правило, различные виды органического инфантилизма представляют собой более легкую форму ЗПР церебрально-органического генеза, при котором функциональные нарушения познавательной деятельности обусловлены эмоционально-волевой незрелостью и негрубыми церебрастеническими расстройствами. ЗПР с преобладанием энцефалопатических расстройств, дефицитарностью отдельных корковых и подкорковых функций представляет более тяжелую форму данной аномалии развития.

Ю.Г. Демьянов (1971) указывает, что недостаточность отдельных высших корковых функций находится в своеобразной дисгармонии с более развитыми абстрактно-логическими формами мышления.

Значительное отличие структуры даже более стойких форм ЗПР церебрально-органического генеза от интеллектуального дефекта при олигофрении, иные принципы и методы педагогической коррекции, лучшая благоприятность прогноза указывают на ошибочность отнесения этой аномалии к так называемой пограничной умственной отсталости. Как известно, под этим термином нередко объединяются различные формы негрубого недоразвития познавательной деятельности независимо от их происхождения, клинико-психологической структуры, прогноза. Не обладая клиническим содержанием и самостоятельностью, этот термин приносит определенный вред в ситуациях отбора детей в специальные школы, так как сосредоточение внимания лишь на количественной стороне отставания в развитии, а не на качественной структуре дефекта не дает ориентиров для выбора типа школы, в которой должен обучаться такой ребенок.

Роль средового фактора в формировании задержки психического развития

В клинических и психологических исследованиях, посвященных вопросам школьной неуспеваемости, ЗПР так называемой пограничной умственной отсталости, почти всегда обсуждается роль социального фактора в замедлении темпа психического развития ребенка.

Тем не менее повседневная клиническая и педагогическая практика показывает, что дети с явлениями социально-педагогической запущенности и даже патологического развития личности могут восполнить пробелы в своих знаниях в условиях массовой школы при наличии адекватного индивидуального подхода в обучении. Гораздо пагубнее роль отрицательного средового фактора для детей с органической недостаточностью нервной системы или соматической неполноценностью. Эти дети нуждаются в более активной стимуляции познавательной деятельности, чем их здоровые сверстники. В семье, уделяющей ребенку должное внимание, ЗПР конституционального, соматогенного и даже в ряде случаев церебрально-органического генеза может быть полностью либо в значительной мере компенсирована направленной активизацией различных сторон его интеллектуальной и эмоциональной сферы. В неблагополучных семьях психическое развитие таких детей еще более замедляется.

Этому способствует и типичное для неполноценных условий воспитания наслоение психических отклонений, обусловленных ситуационно (невротических образований, нарушений поведения). Более того, те же неблагоприятные семейные факторы, которые вызывают педагогическую запущенность, нередко способствуют и возникновению самой неполноценности мозга ребенка (вследствие влияния на плод алкоголизма матери, большей частоты соматических и церебральных инфекций и травм, отсутствия своевременного обращения к врачу и регулярного лечения и т. д.). Поэтому относительно более высокий процент детей с ЗПР в неблагополучных семьях иногда приводит к ошибочному мнению о социальной причине их психической незрелости. Результаты же клинических и нейрофизиологических исследований детей со стойкой неуспеваемостью в большинстве случаев обнаруживают у них явления той или иной патологической «почвы» со стороны ЦНС или соматической сферы.

Н.Л. Белопольская (1976) в специальном экспериментально-психологическом исследовании показала, что это чувство собственной неполноценности связано не только с объективными затруднениями, но и с неблагоприятной эмоциональной атмосферой, создающейся в классе вокруг неуспевающих детей. Низкая оценка сверстниками интеллектуальных возможностей этих детей неправомерно распространяется и на их внешность, моральные качества. Длительная психотравмирующая ситуация, приводящая к невротическим образованиям, вызывает у детей с ЗПР различного генеза отрицательное отношение к школе, нередко толкает на ложные пути самоутверждения и способствует формированию ряда асоциальных форм поведения в подростковом возрасте (Т.А. Власова, М.С, Певзнер, 1973; К.С. Лебединская и др., 1980).

Таким образом, задержка психического развития представляет собой аномалию развития, обладающую значительным полиморфизмом клинико-онтогенетической структуры, степени тяжести и прогноза. Знание этого клинического полиморфизма должно служить целям дифференциации не только медикаментозной терапии, но и психолого-педагогической коррекции. Для дефектологии наибольшее значение имеет ЗПР церебрально-органического генеза, при которой нарушения темпа психического созревания, как эмоционального, так и интеллектуального, наиболее стойки и усугублены рядом энцефалопатических расстройств, еще более снижающих возможности познавательной деятельности таких детей.

С точки зрения психолого-педагогической эти дети обладают значительной общностью структуры психического дефекта, проявляющейся именно в феномене задержки развития знаний, навыков, эмоциональной сферы, активности. На ликвидацию этой общей недостаточности и направлена вся современная система психолого-педагогической коррекции. Но эта общность, как нам хотелось показать, является конечным результатом различных клинических проявлений дефицитарности нервно-психической сферы ребенка. Поэтому наряду с общими методами коррекции ЗПР целесообразна и индивидуализация, обусловленная вышеописанными особенностями клинической структуры различных вариантов ЗПР церебрально-органического генеза. И здесь клинический полиморфизм должен явиться фактором поиска дифференцированных форм психолого-педагогической коррекции. Подход к обучению и воспитанию ребенка с ЗПР церебрально-органического генеза, очевидно, должен все же быть различным в зависимости от того, идет ли речь об органическом инфантилизме или о нарушении интеллектуальной работоспособности вследствие выраженной астении, психической инертности, недостаточности отдельных корковых либо подкорковых функций. Естественно, также дифференцирован должен быть и лечебный подход, направленный прежде всего на ликвидацию энцефалопатических расстройств. От адекватности этой лечебно-педагогической дифференциации в большей мере зависит прогноз обучения и последующей социальной адаптации ребенка.

Источник

Юридический портал vladimir-voynovich.ru
Adblock
detector